au moment où vous atteignez l’âge adulte, vous avez appris quelques choses sur le fonctionnement du monde. Vous savez, par exemple, que vous ne pouvez pas marcher à travers les murs ou sauter dans la cime des arbres. Vous savez que même si vous ne pouvez pas voir vos clés de voiture, elles doivent être quelque part ici. De plus, vous savez que si vous voulez communiquer des idées complexes comme commander un latte à la vanille de soja triple shot avec des pépites de chocolat, il est préférable d’utiliser des mots avec des significations qui leur sont attachées plutôt que de simplement faire des gestes et grogner., Les gens accumulent toutes ces connaissances utiles à travers le processus de développement cognitif, qui implique une multitude de facteurs, à la fois inhérents et appris.

Le développement cognitif fait référence au développement de la pensée tout au long de la vie. Définir la pensée peut être problématique, car aucune frontière claire ne sépare la pensée des autres activités mentales. La pensée implique évidemment les processus mentaux supérieurs: résolution de problèmes, raisonnement, création, conceptualisation, catégorisation, mémorisation, planification, etc., Cependant, la pensée implique également d’autres processus mentaux qui semblent plus fondamentaux et auxquels même les tout—petits sont qualifiés-tels que percevoir des objets et des événements dans l’environnement, agir habilement sur les objets pour obtenir des objectifs, et comprendre et produire un langage. Pourtant, d’autres domaines du développement humain qui impliquent la pensée ne sont généralement pas associés au développement cognitif, parce que la pensée n’est pas une caractéristique importante d’entre eux—tels que la personnalité et le tempérament.

comme son nom l’indique, le développement cognitif est une question de changement. La pensée des enfants change de manière dramatique et surprenante., Considérez L’étude de DeVries (1969) pour savoir si les jeunes enfants comprennent la différence entre l’apparence et la réalité. Pour le savoir, elle a amené un chat inhabituellement égal nommé Maynard dans un laboratoire de psychologie et a permis aux participants de l’étude âgés de 3 à 6 ans de caresser et de jouer avec lui. DeVries mit alors un masque de chien féroce sur la tête de Maynard et demanda aux enfants ce qu’était Maynard. Bien que tous les enfants aient identifié Maynard précédemment comme un chat, la plupart des enfants de 3 ans ont maintenant déclaré qu’il était un chien et ont affirmé qu’il avait les os d’un chien et l’estomac d’un chien., En revanche, les enfants de 6 ans n’étaient pas dupes; ils n’avaient aucun doute que Maynard restait un chat. Comprendre comment la pensée des enfants change si radicalement en quelques années est l’un des défis fascinants de l’étude du développement cognitif.

Il existe plusieurs grands types de théories du développement de l’enfant. Les théories de la scène, telles que la théorie de la scène de Piaget, se concentrent sur la question de savoir si les enfants progressent à travers des stades de développement qualitativement différents., Les théories socioculturelles, telles que celle de Lev Vygotsky, soulignent comment les autres personnes et les attitudes, les valeurs et les croyances de la culture environnante influencent le développement des enfants. Les théories du traitement de l’Information, comme celle de David Klahr, examinent les processus mentaux qui produisent la pensée à un moment donné et les processus de transition qui conduisent à la croissance de cette pensée.

Au cœur de toutes ces théories, et même de toutes les recherches sur le développement cognitif, se trouvent deux questions principales: (1) Comment la nature et le nourrisson interagissent-ils pour produire le développement cognitif?, (2) le développement cognitif progresse-t-il à travers des étapes qualitativement distinctes? Dans le reste de ce module, nous examinons les réponses qui émergent concernant ces questions, ainsi que les façons dont la recherche sur le développement cognitif est utilisée pour améliorer l’éducation.

nature et éducation

la question la plus fondamentale sur le développement de l’enfant est de savoir comment la nature et l’éducation forment ensemble le développement. La Nature fait référence à notre dotation biologique, les gènes que nous recevons de nos parents., Nourrir fait référence aux environnements, sociaux et physiques, qui influencent notre développement, de l’utérus dans lequel nous nous développons avant la naissance aux maisons dans lesquelles nous grandissons, aux écoles que nous fréquentons et aux nombreuses personnes avec lesquelles nous interagissons.

la question de la nature est souvent présentée comme une question ou une question: notre intelligence (par exemple) est-elle due à nos gènes ou aux environnements dans lesquels nous vivons? En fait, cependant, chaque aspect du développement est produit par l’interaction des gènes et de l’environnement., Au niveau le plus élémentaire, sans gènes, il n’y aurait pas d’enfant, et sans un environnement pour fournir les nourrir, il y aurait pas d’enfant.

la façon dont la nature et l’éducation travaillent ensemble peut être vue dans les résultats sur le développement visuel. Beaucoup de gens considèrent la vision comme quelque chose avec lequel les gens sont nés ou qui est purement une question de maturation biologique, mais cela dépend aussi du bon type d’expérience au bon moment., Par exemple, le développement de la perception de la profondeur, la capacité de percevoir activement la distance de soi-même aux objets dans l’environnement, dépend de voir la lumière à motifs et d’avoir une activité cérébrale normale en réponse à la lumière à motifs, dans la petite enfance (Held, 1993). Si aucune lumière modelée n’est reçue, par exemple lorsqu’un bébé a une cataracte sévère ou une cécité qui n’est corrigée chirurgicalement que plus tard dans le développement, la perception de la profondeur reste anormale même après la chirurgie.,

ajoutant à la complexité de l’interaction nature-nourrir, les gènes des enfants conduisent à leur susciter un traitement différent des autres personnes, ce qui influence leur développement cognitif. Par exemple, l’attrait physique et le tempérament des nourrissons sont influencés considérablement par leur héritage génétique, mais il arrive également que les parents prodiguent des soins plus sensibles et affectueux aux nourrissons faciles à vivre et attrayants qu’aux nourrissons difficiles et moins attrayants, ce qui peut contribuer au développement cognitif ultérieur des nourrissons (Langlois et al.,, 1995; van den Boom & Hoeksma, 1994).

le rôle des enfants dans la formation de leur propre développement cognitif contribue également à l’interaction complexe de la nature et de l’éducation. Dès les premiers jours hors de l’utérus, les enfants choisissent activement de s’occuper davantage de certaines choses et moins d’autres. Par exemple, même les enfants de 1 mois choisissent de regarder le visage de leur mère plus que celui d’autres femmes du même âge et du même niveau d’attractivité général (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001)., Les contributions des enfants à leur propre développement cognitif augmentent à mesure qu’ils vieillissent (Scarr & McCartney, 1983). Quand les enfants sont jeunes, leurs parents déterminent en grande partie leurs expériences: s’ils vont fréquenter la garderie, les enfants avec qui ils auront des dates de jeu, les livres auxquels ils ont accès, etc. En revanche, les enfants plus âgés et les adolescents choisissent leur environnement dans une plus grande mesure., Les préférences de leurs parents déterminent en grande partie comment les enfants de 5 ans passent du temps, mais les préférences des enfants de 15 ans déterminent en grande partie quand, si jamais, ils mettent les pieds dans une bibliothèque. Les choix des enfants ont souvent de grandes conséquences. Pour citer un exemple, plus les enfants choisissent de lire, plus leur lecture s’améliore dans les années à venir (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Ainsi, la question n’est pas de savoir si le développement cognitif est un produit de la nature ou de l’éducation; la question est plutôt de savoir comment la nature et l’éducation travaillent ensemble pour produire un développement cognitif.,

le développement cognitif progresse-t-il à travers des étapes distinctes?

certains aspects du développement des organismes vivants, tels que la croissance de la largeur d’un pin, impliquent des changements quantitatifs, l’arbre devenant un peu plus large chaque année. D’autres changements, tels que le cycle de vie d’une coccinelle, impliquent des changements qualitatifs, la créature devenant un type d’entité totalement différent après une transition qu’auparavant (Figure 1)., L’existence de changements quantitatifs progressifs et de changements qualitatifs relativement soudains dans le monde a amené les chercheurs qui étudient le développement cognitif à se demander si les changements dans la pensée des enfants sont graduels et continus ou soudains et discontinus.

Le grand psychologue suisse Jean Piaget a proposé que la pensée des enfants progresse à travers une série de quatre étapes discrètes., Par” étapes », il entendait des périodes au cours desquelles les enfants raisonnaient de la même manière sur de nombreux problèmes superficiellement différents, les étapes se déroulant dans un ordre fixe et la pensée dans les différentes étapes différant de manière fondamentale. Les quatre étapes que Piaget a hypothéquées étaient le stade sensorimoteur (naissance à 2 ans), le stade de raisonnement préopérationnel (2 à 6 ou 7 ans), le stade de raisonnement opérationnel concret (6 ou 7 à 11 ou 12 ans) et le stade de raisonnement opérationnel formel (11 ou 12 ans et tout au long du reste de la vie).,

au cours de la phase sensorimotrice, la pensée des enfants est largement réalisée à travers leurs perceptions du monde et leurs interactions physiques avec celui-ci. Leurs représentations mentales sont très limitées. Considérez la tâche de permanence de L’objet de Piaget, qui est l’un de ses problèmes les plus célèbres., Si un enfant de moins de 9 mois joue avec un jouet préféré et qu’une autre personne enlève le jouet de la vue, par exemple en le plaçant sous une couverture opaque et en ne le laissant pas immédiatement l’atteindre, il est très susceptible de ne faire aucun effort pour le récupérer et de ne montrer aucune détresse émotionnelle (Piaget, 1954). Cela n’est pas dû à leur désintérêt pour le jouet ou à leur incapacité à l’atteindre; si le même jouet est placé sous un couvercle transparent, les nourrissons de moins de 9 mois le récupèrent facilement (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997)., Au lieu de cela, Piaget a affirmé que les nourrissons de moins de 9 mois ne comprennent pas que les objets continuent d’exister même hors de vue.

au cours de la phase préopérationnelle, selon Piaget, les enfants peuvent non seulement résoudre ce problème simple (qu’ils peuvent réellement résoudre après 9 mois), mais montrer une grande variété d’autres capacités de représentation symbolique, telles que celles impliquées dans le dessin et l’utilisation du langage. Cependant, ces enfants de 2 à 7 ans ont tendance à se concentrer sur une seule dimension, même lorsque la résolution de problèmes les obligerait à considérer plusieurs dimensions., Cela est évident dans les problèmes de conservation de Piaget (1952). Par exemple, si un verre d’eau est versé dans un verre plus grand et plus mince, les enfants de moins de 7 ans disent généralement qu’il y a maintenant plus d’eau qu’auparavant. De même, si une boule d’argile est remodelée en une saucisse longue et mince, ils prétendent qu’il y a maintenant plus d’argile, et si une rangée de pièces est étalée, ils prétendent qu’il y a maintenant plus de pièces. Dans tous les cas, les enfants se concentrent sur une dimension, tout en ignorant les changements dans d’autres dimensions (par exemple, la plus grande largeur du verre et de la boule d’argile).,

Les Enfants surmontent cette tendance à se concentrer sur une seule dimension pendant l’étape des opérations concrètes, et à penser logiquement dans la plupart des situations. Cependant, selon Piaget, ils ne peuvent toujours pas penser de manière scientifique systématique, même lorsque cette pensée serait utile., Ainsi, si on leur demande de savoir quelles variables influencent la période qu’un pendule prend pour terminer son arc, et compte tenu des poids qu’ils peuvent attacher à des cordes afin de faire des expériences avec le pendule pour le savoir, la plupart des enfants de moins de 12 ans effectuent des expériences biaisées à partir desquelles aucune conclusion ne peut être tirée, puis concluent que tout ce qu’ils croyaient à l’origine est correct., Par exemple, si un garçon croyait que le poids était la seule variable qui comptait, il pourrait mettre le poids le plus lourd sur la chaîne la plus courte et le pousser le plus fort, puis conclure que tout comme il le pensait, le poids est la seule variable qui compte (Inhelder & Piaget, 1958).

enfin, dans la période des opérations formelles, les enfants atteignent le pouvoir de raisonnement des adultes matures, ce qui leur permet de résoudre le problème du pendule et un large éventail d’autres problèmes., Cependant, ce stade des opérations formelles tend à ne pas se produire sans exposition à l’éducation formelle dans le raisonnement scientifique, et semble être largement ou complètement absent de certaines sociétés qui ne fournissent pas ce type d’éducation.

bien que la théorie de Piaget ait été très influente, elle n’a pas été contestée. De nombreux chercheurs plus récents ont obtenu des résultats indiquant que le développement cognitif est considérablement plus continu que ce que Piaget prétendait., Par exemple, Diamond (1985) a constaté que sur la tâche de permanence de l’objet décrite ci-dessus, les nourrissons montrent une connaissance plus précoce si la période d’attente est plus courte. À l’âge de 6 mois, ils récupèrent l’objet caché si l’attente ne dépasse pas 2 secondes; à 7 mois, ils le récupèrent si l’attente ne dépasse pas 4 secondes; et ainsi de suite. Encore plus tôt, à 3 ou 4 mois, les nourrissons montrent une surprise sous la forme de temps de recherche plus longs si des objets semblent soudainement disparaître sans cause évidente (Baillargeon, 1987). De même,les expériences spécifiques des enfants peuvent grandement influencer les changements de développement., Les enfants des fabricants de poterie dans les villages mexicains, par exemple, savent que remodeler l’argile ne change pas la quantité d’argile à un âge beaucoup plus jeune que les enfants qui n’ont pas d’expériences similaires (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 1969).

alors, le développement cognitif est-il fondamentalement continu ou fondamentalement discontinu? Une réponse semble être: « Cela dépend de la façon dont vous regardez et comment vous regardez.,” Par exemple, dans des circonstances relativement facilitatrices, les nourrissons montrent des formes précoces de permanence des objets de 3 ou 4 mois, et ils étendent progressivement la plage de temps pour laquelle ils peuvent se souvenir des objets cachés en vieillissant. Cependant, sur la tâche de permanence de L’objet original de Piaget, les nourrissons changent assez rapidement vers la fin de leur première année de ne pas atteindre les jouets cachés à les atteindre, même après avoir connu un retard important avant d’être autorisés à atteindre., Ainsi, le débat entre ceux qui mettent l’accent sur des changements discontinus et échelonnés dans le développement cognitif et ceux qui mettent l’accent sur des changements continus progressifs reste animé.

Applications à l’éducation

comprendre comment les enfants pensent et apprennent s’est avéré utile pour améliorer l’éducation. Un exemple vient du domaine de la lecture. La recherche sur le développement cognitif a montré que la conscience phonémique—c’est-à-dire la conscience des sons composants dans les mots-est une compétence cruciale dans l’apprentissage de la lecture., Pour mesurer la conscience des sons des composants dans les mots, les chercheurs demandent aux enfants de décider si deux mots riment, de décider si les mots commencent par le même son, d’identifier les sons des composants dans les mots et d’indiquer ce qui resterait si un son donné était retiré d’un mot. La performance des enfants de maternelle sur ces tâches est le prédicteur le plus fort de la réussite en lecture en troisième et quatrième année, encore plus fort que le QI ou l’arrière-plan de la classe sociale (Nation, 2008)., De plus, l’enseignement de ces compétences à des enfants de 4 et 5 ans choisis au hasard leur permet d’être de meilleurs lecteurs des années plus tard (National Reading Panel, 2000).

Une autre application éducative de la recherche sur le développement cognitif concerne le domaine des mathématiques., Avant même leur entrée à la maternelle, les connaissances mathématiques des enfants issus de milieux à faible revenu sont loin derrière celles des enfants issus de milieux plus aisés. Ramani et Siegler (2008) ont émis l’hypothèse que cette différence est due au fait que les enfants des familles à revenu moyen et supérieur s’adonnent plus fréquemment à des activités numériques, par exemple en jouant à des jeux de société numériques tels que des Chutes et des échelles. Chutes and Ladders est un jeu avec un numéro dans chaque case; les enfants commencent au numéro un et font tourner un spinner ou lancent un dé pour déterminer jusqu’où déplacer leur jeton., Jouer à ce jeu semblait susceptible d’enseigner aux enfants les nombres, car dans celui-ci, des nombres plus grands sont associés à de plus grandes valeurs sur une variété de dimensions. En particulier, plus le nombre que le jeton d’un enfant atteint est élevé, plus la distance que le jeton aura parcourue depuis le point de départ est grande, plus le nombre de mouvements physiques que l’enfant aura effectués en déplaçant le jeton d’une case à l’autre sera grand, plus le nombre de mots-nombres que l’enfant aura prononcés et entendus sera grand, et plus le temps se sera écoulé depuis le début du jeu., Ces indices spatiaux, kinesthésiques, verbaux et temporels fournissent une base multisensorielle large pour la connaissance des grandeurs numériques (les tailles des nombres), un type de connaissance étroitement lié aux résultats aux tests de réussite en mathématiques (Booth & Siegler, 2006).

en jouant à ce jeu de plateau numérique pendant environ 1 heure, réparti sur une période de 2 semaines, les enfants à faible revenu ont amélioré leurs connaissances des grandeurs numériques, leur capacité à lire des nombres imprimés et leur habileté à apprendre de nouveaux problèmes arithmétiques., Les gains ont duré des mois après l’expérience de jeu (Ramani &Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Un avantage de ce type d’intervention éducative est qu’il a un coût minime, voire quelconque—un parent pourrait simplement dessiner un jeu sur un morceau de papier.

la compréhension du développement cognitif progresse sur de nombreux fronts. Un domaine passionnant est de lier les changements dans l’activité cérébrale aux changements dans la pensée des enfants (Nelson et al., 2006)., Bien que beaucoup de gens croient que la maturation du cerveau est quelque chose qui se produit avant la naissance, le cerveau continue en fait de changer de grandes manières pendant de nombreuses années par la suite. Par exemple, une partie du cerveau appelée cortex préfrontal, située à l’avant du cerveau et particulièrement impliquée dans la planification et la résolution de problèmes flexibles, continue de se développer tout au long de l’adolescence (Blakemore & Choudhury, 2006)., Ces nouveaux domaines de recherche, ainsi que des questions persistantes telles que la nature et l’éducation, la continuité et la discontinuité, et la façon d’appliquer la recherche sur le développement cognitif à l’éducation, garantissent que le développement cognitif continuera d’être un domaine de recherche passionnant dans les années à venir.

Conclusion

La recherche sur le développement cognitif nous a montré que les esprits ne se forment pas seulement selon un plan uniforme ou un intellect inné, mais par une combinaison de facteurs d’influence., Par exemple, si nous voulons que nos enfants aient une bonne compréhension de la langue nous concentrer sur la conscience phonologique dès le début. Si nous voulons qu’ils soient bons en mathématiques et en sciences, nous pourrions les engager dans des jeux et des activités numériques dès le début. Peut-être le plus important, nous ne pensons plus aux cerveaux comme des vaisseaux vides qui attendent d’être remplis de connaissances, mais comme des organes adaptables qui se développent tout au long de l’âge adulte.